‘Geen poëzie alsjeblieft’: een onderzoek naar digitale literatuur in de klas
door Minouck Jonkers

‘Nee, geen poëzie alsjeblieft’ klonk het bij mijn binnenkomst meerstemmig uit de klas. ‘Mogen wij niet iets anders doen?’, vroeg een handjevol leerlingen als laatste redmiddel aan hun docent Nederlands. De gehoopte reddingsboei kwam er niet. Diep zuchtend zakte een aantal leerlingen voorover op tafel, anderen zochten juist afleiding in het gesprek met de scholier naast zich. In de poëzielessenreeks die volgde, sprong deze 3 VMBO-klas in het diepe en dompelden leerlingen zich onder in het gedicht ‘In het gedicht’ van de Vlaamse dichter Jotie T’Hooft (1956-1977). In drie lessen maakten leerlingen kennis met T’Hoofts poëtische werk op papier én in virtual reality. De lessenreeks was onderdeel van een groter onderzoeksproject rond digitale literatuur van het Consortium Digitale Literatuur, een samenwerking tussen Tilburg University, Radboud Universiteit Nijmegen, Bibliotheek Midden-Brabant en de Koninklijke Bibliotheek. In mijn onderzoek heb ik bekeken hoe leerlingen poëzie in virtual reality beleven en welke rol digitale media kunnen spelen om leerlingen te motiveren voor het literatuuronderwijs.

De 3 VMBO-klas liet zich tijdens deze poëzielessenreeks meevoeren in onbekend vaarwater. Het behandelen van gedichten in het VMBO is namelijk niet vanzelfsprekend, want poëzie vormt geen verplicht onderdeel van het curriculum Nederlands op het VMBO. Deze leerlingen hebben dus weinig tot geen ervaring met het lezen van gedichten in de klas. Dat velen van hen tegenspartelden tijdens de eerste les, maakte mijn nieuwsgierigheid naar hoe zij de poëzie-ervaring in virtual reality beleefden des te groter.

Om in levenden lijve te mogen horen wat leerlingen vonden van de poëzielessenreeks was al een overwinning op zich. Het coronavirus gooide flink roet in de uitvoering van het onderzoek. Benaderde docenten haakten om begrijpelijke redenen af. Uiteindelijk zag een docent Nederlands uit Tilburg kans om met haar 3 VMBO-klas mee te werken aan het onderzoek.

Nieuwe digitale vormen van ‘lezen’

Eeuwenlang was het papieren schrift de drager van kennis. Hoe anders is dat nu! Door de digitalisering hebben wij vrijwel altijd en overal met één druk op de knop toegang tot kennis en informatie. Ook de manier waarop jongeren informatie tot zich nemen is veranderd. Ze winkelen online, kopen producten die influencers promoten via social media, bekijken hoe anderen eten via livestreams (mukbang), volgen gamers via streamingplatforms als Twitch, vloggen over hun persoonlijk leven op YouTube en lezen het laatste nieuws via hun social media feed. We zijn niet online of offline, maar ‘onlife’, zo stelt de Italiaanse filosoof Luciano Floridi (2015). Het ‘gewone’ leven van jongeren is intens verweven met hun online identiteit. De smartphone is hierin een onmisbare schakel waarmee jongeren de wereld kunnen ontdekken en nieuwe mensen leren kennen.

Digitale media worden vaak aangewezen als boosdoener voor de afname in leesvaardigheid en leesmotivatie onder jongeren (Segers & van Steensel, 2021). Uit het meest recente PISA-onderzoek blijkt dat de leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen gedaald is tot onder het internationale gemiddelde (Gubbels et al., 2019; OECD, 2019). Het leesplezier onder jongeren in Vlaanderen is op een vergelijkbaar laag niveau als in Nederland (Dood et al., 2020). Jongeren zouden hun tijd liever besteden aan social media en games (Segers & van Steensel, 2021).

Maar met de opkomst van digitale media zijn er ook nieuwe vormen van lezen en schrijven ontstaan. Waar het internet ooit begon als een tekstgebonden medium, voeren (audio)visuele aspecten de boventoon op populaire sociale mediaplatforms als Instagram, Snapchat en TikTok. Daarnaast zijn teksten online vaak interactief, bijvoorbeeld doordat ze voorzien zijn van hyperlinks. De gebruiker kan zelf bepalen of hij klikt op een hyperlink en daarmee zijn eigen weg banen door de tekst (DeStefano & LeFevre, 2007). De mate van interactie van digitale teksten varieert: gebruikers kunnen reageren op berichten of eigen content produceren op fanfiction-platforms als Wattpad en Sweek.

De mogelijkheden van digitale media hebben daarnaast geleid tot nieuwe vormen van literatuur – ook literatuur die speciaal is gericht op jongeren. Een van de bekendste voorbeelden van digitale literatuur voor die doelgroep is Inanimate Alice (2005). In deze digitale roman van schrijfster Kate Pullinger en maker Chris Joseph maken we kennis met het hoofdpersonage Alice dat opgroeit met haar jonge lezers in de beginjaren van de 21^ste eeuw. Gedurende de verschillende episodes zien we Alice zich ontwikkelen als gamedesigner. Om verder te komen in het verhaal moeten lezers online opdrachten uitvoeren waarbij zij moeten leren omgaan met verschillende digitale informatiebronnen – tekst, beeld, film en animatie. Inanimate Alice is een interactief transmediaal werk dat zich leent voor gebruik in de klas: het stelt leerlingen in staat om digitale vaardigheden te ontwikkelen.

Ook in Nederland en Vlaanderen verdiepen steeds meer schrijvers en dichters zich in dit soort digitale literaire werken. Met de app Puzzling Poetry (2016) van dichter Lucas Hirsch en Studio Louter puzzelen jongeren op speelse wijze poëzie bij elkaar. De literaire game bevat onder meer gedichten van Remco Campert, Miriam van Hee en Lucas Hirsch. Ook dit werk leent zich om te worden ingezet tijdens de poëzielessen. De app nodigt lezers uit om de juiste plaats van de woorden in de zin te achterhalen, aandachtig te lezen, te zoeken naar ritmiek en nieuwe woorden te ontdekken. De gekleurde blokken, die woordsoorten aanduiden in de poëzie-app, kunnen leerlingen helpen met het schrijven van hun eigen gedicht.

Naast literaire apps en games bestaan er literaire producties die inzetten op de mogelijkheden van augmented reality (AR) en virtual reality (VR). De literaire VR-installatie Tafelgeheim (2016) van schrijver Jaap Robben en studio Zesbaans geeft een nieuwe invulling aan bestaande verhaalvormen: één verhaal dat tegelijkertijd vanuit meerdere perspectieven beleefd kan worden in een virtuele omgeving – dat van de negenjarige Lena en haar vader. Het verhaal biedt beide gebruikers aanknopingspunten om na de VR-ervaring met elkaar in gesprek te gaan. Tafelgeheim kan docenten helpen om leerlingen het literaire begrip ‘perspectief’ uit te leggen. Het leent zich bijzonder goed voor vragen als: door wiens of wier ogen heb ik de VR-ervaring bekeken? En wat voelde ik ten opzichte van deze persoon?

Alle genoemde voorbeelden hierboven vallen onder het containerbegrip ‘digitale literatuur’. Het gaat daarbij om werken die gebruikmaken van de mogelijkheden van digitale media en die vanwege hun institutionele omkadering als ‘literair’ worden aangemerkt (Bluijs, Dera & Peeters, 2022). Deze bijzondere vorm van literatuur biedt allerlei interessante mogelijkheden om op scholen ingezet te worden. Sociale media, games, virtual en augmented reality applicaties (zoals bijvoorbeeld ‘Pokémon Go’) staan dicht bij de belevingswereld van jongeren. Digitale literatuur biedt kansen om de invloed van nieuwe technologieën op ons leven te bespreken in de klas (Bluijs, Dera & Peeters, 2021). Bovendien zet digitale literatuur het begrip ‘tekst’ op losse schroeven (Driessen, 2013). Naar aanleiding van digitale literatuur kan een docent met leerlingen bespreken wat literatuur is en hoe literatuur zich verhoudt tot andere media.

Een gapende leeskloof

Het huidige literatuuronderwijs kampt met een gapend gat tussen het vrijetijdslezen en de leesactiviteiten in de klas. Terwijl de jeugd van nu opgroeit in een digitale samenleving en nieuwe leeservaringen opdoet via digitale media, is het leesonderwijs nog voornamelijk gericht op het papieren boek (Clemens, 2018). De leeskloof die zo ontstaat, zorgt er mede voor dat veel leerlingen zich afvragen wat het nut is van literatuur (Witte, Mantingh, & van Herten, 2017). Uit het Manifest Nederlands op school van Theo Witte (2018) blijkt dat bovenbouwleerlingen het schoolvak Nederlands nomineren als het saaiste vak van alle vakken. Zij geven aan het schoolvak niet interessant te vinden en merken op dat zij te weinig uitgedaagd worden. Witte (2018) stelt dat het literatuuronderwijs vernieuwingen moet omarmen. Digitale literatuur heeft juist de potentie leerlingen literatuur op een nieuwe manier te laten beleven. Bovendien zijn digitale media een potentieel startpunt om leerlingen te motiveren tot lezen (Segers & van Steensel, 2021). Voor het onderwijs en onderzoeksveld ligt er, wat digitale literatuur betreft, nog een wereld aan mogelijkheden open.

Voor ons onderzoeksproject dompelden wij leerlingen onder in de wereld van virtual reality. Virtual reality is een immersieve technologie die het mogelijk maakt ‘om een 3D-wereld te simuleren die ons helemaal omsluit. Zo lijkt het of we “echt” op een andere plek zijn, terwijl we daarvoor de deur niet uit hoeven’ (Kennisnet, 2016, p. 4). Binnen het taal- en literatuuronderzoek is VR een relatief nieuwe experimentele methode (Peeters, 2019). Ook binnen het taalonderwijs staat dit digitale medium nog in de kinderschoenen.

Steeds meer basis- en middelbare scholen pionieren wel al met VR-technologie in de klas. Dit gebeurt vaak op initiatief van enthousiaste docenten. In de wiskundeles op middelbare school CSG Willem de Zwijger in Schoonhoven bouwen leerlingen samen aan geometrische vormen in een VR-omgeving. Of ze bedenken samen hoe je veelhoeken kan plaatsen op een vloer (VR-brillen in de wiskundeles). ‘Je merkt dat leerlingen die moeite hebben met een platte tekening in 3D te zien, ineens veel beter inzicht krijgen,’ stelt wiskundedocent Sjaak Kamerling (VR-brillen in de wiskundeles). Bij het vak aardrijkskunde kan de VR-techniek ingezet worden om leerlingen te laten rondlopen in een dode vulkaan, en met behulp van VR kunnen leerlingen bij het schoolvak techniek een robotarm bouwen (Kennisnet, 2016). VR-technologie stelt leerlingen dus in staat zich in nieuwe werelden te begeven en zo de lesstof tot leven te brengen (Kennisnet, 2016).

Educatieve uitgeverijen spelen in op deze mogelijkheden. De bekende lesmethode Biologie voor jou van uitgeverij Malmberg bevat VR-opdrachten, waarbij leerlingen letterlijk in de bloedbaan en hersenen stappen, of het menselijk lichaam ontleden. Dit zijn veelbelovende voorbeelden die leerlingen helpen de lesstof te begrijpen terwijl ze tegelijk digitale vaardigheden aanleren. Daarnaast kan VR als immersieve technologie mogelijkerwijs zelfs de empathie en het belevingsvermogen van mensen vergroten (Kennisnet, 2016). Zo blijkt uit een project van de New York Times dat gebruikers meer meeleefden met de schrijnende leefomstandigheden van kindvluchtelingen via een VR-app, dan wanneer zij een meer afstandelijke registratie kregen voorgeschoteld (Kennisnet, 2016).

Poëzie in virtual reality in de klas: het onderzoek

De voorbeelden hierboven laten zien dat de inzet van VR-technologie nieuwe werelden kan openen voor leerlingen. Binnen het literatuuronderwijs is er nog relatief weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van virtual reality (Bluijs, Dera & Peeters 2021). In het praktijkonderzoek van Morris en Savage (2013) wandelden leerlingen tijdens de poëzieles met een zelfgekozen avatar rond in de tweedimensionale virtuele wereld van Second Life. Stanza’s van Emily Dickinsons poëtische werk werden in het computerspel tekstueel weergegeven. De leerlingen uit het onderzoek van Morris en Savage hadden al kennisgemaakt met Dickinsons werk op papier. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen zich meer emotioneel betrokken voelden bij Dickinsons poëzie in de virtuele omgeving. Ook gaven leerlingen aan dat zij zich meer zelfverzekerd voelden bij het interpreteren van het gedicht in Second Life, in vergelijking met tijdens een reguliere les over poëzie.

Uit experimenteel onderzoek blijkt ook dat virtual reality kan bijdragen aan een positieve leeservaring en lezers kan stimuleren om een verhaal verder te lezen (Pianzola & DeFremery, 2018; Pianzola, Balint & Weller, 2019). In de studie van Pianzola et al. (2019) ervoeren deelnemers het fictieve verhaal Alice in Wonderland door een Samsung Gear VR-bril. Op de voorgrond werd het verhaal tekstueel weergegeven, terwijl op de statische achtergrond het bos uit het sprookje virtueel te zien was. Door met de VR-bril naar een bepaalde hoek te kijken, bladerden participanten door het verhaal. Het gebruik van VR resulteerde in een grotere toename van transportation – het gevoel dat je als het ware het verhaal binnenstapt (Pianzola et al., 2019) –, dan wanneer deelnemers het verhaal lazen op papier.

De hierboven beschreven onderzoeken richtten zich op kwantitatieve dataverzameling. In aanvulling daarop kan ook kwalitatief onderzoek naar digitale literatuur van betekenis zijn om de literatuurervaringen van leerlingen te toetsen. In ons onderzoek in de VMBO-klas verzamelden wij zowel kwantitatieve als kwalitatieve data over de invloed van VR op de poëzie-ervaring. Tijdens de lessenreeks werden leerlingen uit 3VMBO door middel van virtual reality ondergedompeld in een gedicht en nadien vroegen wij hun te reflecteren op deze ervaring. Als kwantitatief meetinstrument gebruikten wij de Story World Absorption Scale (SWAS) van Kuijpers, Hakemulder, Tan en Doicaru (2014). De SWAS bestaat uit vier dimensies: aandacht, emotionele betrokkenheid, transportatie en mentale verbeelding. De dimensie aandacht verwijst naar het gevoel diep geconcentreerd bezig te zijn met datgene wat er in de tekst gebeurt, waardoor er minder aandacht is voor de fysieke wereld. Emotionele betrokkenheid betekent dat je je kunt inleven in personages, waarbij de gebruiker of lezer gevoelens van sympathie, empathie, en/of identificatie met personages kan voelen. Met transportatie wordt het gevoel beschreven waarbij de lezer als het ware het verhaal binnenstapt. Mentale verbeelding speelt een rol bij het visueel kunnen verbeelden van de setting, gebeurtenissen en personages in het verhaal (Kuijpers et al., 2014). Net als fictieve verhalen kan ook een gedicht een verhaalwereld oproepen. Volgens Ludtke, Meyer-Sickendieck en Jacobs (2014) kan poëzie effecten bereiken die vergelijkbaar zijn met verhalend proza. Zo kan de lezer van een gedicht sympathie voelen voor de personages in een gedicht of zich met hen identificeren.

Het uitgangspunt van SWAS is een verkenning van het tekstuele medium. De vragenlijst werd daarom aangepast aan ons VR-onderzoeksobject, dat geheel visueel is vormgegeven in 3D en waarbij visuele tekst ontbreekt. Hiervoor is de dimensie ‘mentale verbeelding’ weggelaten (zie afbeelding).

Om het onderzoek behapbaar te maken kozen we voor het (korte) gedicht ‘In het gedicht’ van de Vlaamse dichter Jotie T’Hooft. In de eerste les kregen de leerlingen het gedicht op papier te zien, terwijl ze in een tweede les een speciaal ontworpen 3D-omgeving ervoeren die bij het gedicht past, terwijl ze naar de voorgelezen tekst luisterden. Het gedicht gaat als volgt:

In het gedicht

De wanden zijn wit en de psychiaters
verdacht vriendelijk. Er is hoop
op genezing, maar ik heb nog niemand
zien weggaan, of hij kwam terug.

Dagen dat ik op weg naar mijn eigen kamer
verdwaal wisselen zich met dagen
waarop ik de wereld doorschouw als een kristal.

Soms word ik krijsend wakker.
Soms word ik afgevoerd en verdoofd,
soms vastgebonden.

Er zijn momenten waarop ik eeuwenlang
mijmerend volmaakt gelukkig ben:
wanneer ik dan mijn handen op de aarde leg
zijn het kleine handen.

Jotie T’Hooft, uit: Verzamelde gedichten (1981).

Lessenreeks

Ik ging natuurlijk niet alleen de klas in om een vragenlijst af te nemen. Het VR-onderzoek was onderdeel van een lessenreeks poëzie. Zo haalde ik niet alleen informatie op over hoe leerlingen de VR-ervaring van het gedicht ‘In het gedicht’ van Jotie T’Hooft beleefden, maar kregen wij ook inzicht in wat de verwerkingsopdrachten met leerlingen deden en welke lering zij daaruit trokken.

De lessenreeks bestond uit drie lessen. Globaal zag de eerste poëzieles er als volgt uit: leerlingen lazen T’Hoofts gedicht ‘In het gedicht’ van papier, waarna zij de SWAS-vragenlijst invulden. Daarna kregen zij een stelling uit deze vragenlijst voorgelegd, waardoor zij werden uitgedaagd dieper in te gaan op hun interpretatie van het gedicht en vervolgens deelden zij hun interpretatie met klasgenoten. De docent kreeg ook de ruimte om poëtische termen als alliteratie en vergelijking te behandelen in relatie tot het gedicht.

In de tweede les ervoeren leerlingen het gedicht uit de eerste les in virtual reality. Leerlingen kregen een Google Cardboard-bril uitgereikt, waarin plaats is voor een smartphone. Het VR-filmpje van T’Hoofts gedicht zochten zij op YouTube en zij bekeken het via hun VR-bril. Na afloop van de virtuele poëzie-ervaring vulden leerlingen opnieuw de vragenlijst in en kregen zij de ruimte om hun ervaring te delen met anderen. Op basis van de ervaringen van de leerlingen kon de docent een begrip als ‘perspectief’ bespreken, waarmee leerlingen niet alleen aangespoord werden tot belevend lezen, maar zich ook bezighielden met interpreterend lezen.

Tijdens de derde les schreven leerlingen een learner report waarin zij reflecteerden op hun opgedane poëzie-ervaringen, de VR-ervaring en de lessenreeks. Wij waren benieuwd wat leerlingen van de VR-ervaring vonden en wat zij van de lessen hadden geleerd. Deze informatie verkregen wij ook door middel van interviews met leerlingen na elke les. Leerlingen kregen in de les verder nog de ruimte om hun eigen gedicht te schrijven. De thema’s eenzaamheid, waanzin en weerstand die T’Hoofts gedicht kunnen oproepen, boden daarbij stof voor het schrijven van het gedicht, bijvoorbeeld over het dagelijks leven ten tijde van corona. Op deze manier besteedde de lessenreeks ook aandacht aan de creatieve inbreng van leerlingen, hetgeen volgens Theo Witte niet altijd evident is in een poëzieles (Witte, 2018).

De VR-poëzie ervaringen van 3 VMBO

Aan het begin van de eerste les gaf de docent leerlingen dus individueel de ruimte om het gedicht ‘In het gedicht’ van Jotie T’Hooft op papier te lezen. Een aantal leerlingen liet al snel doorschemeren dat zij het lezen lastig vonden, omdat zij niet goed begrepen wie of wat de ik-persoon uit het gedicht was. Zo zei een leerling ‘ik kan geen poëzie.’ En ‘ik begrijp niets van poëzie.’ De onzekerheid van deze leerling raakte mij, want poëzie draait niet om het begrijpen van een tekst. Het is niet een code die leerlingen moeten leren kraken om tot de ware schat te komen. Nee, die schat is juist het leren ontdekken wat de woorden op het papier voor iemand kunnen betekenen. Een gedicht kan je vrolijk of verdrietig maken, troosten of berusting geven. Ook in tijden van corona zagen wij dat veel mensen hun worstelingen met corona digitaal vormgaven in een gedicht op de website coronagedicht.nl.

Tijdens de les bleef het idee hangen bij leerlingen dat poëzie iets is dat je moet leren begrijpen. Niet vreemd dat leerlingen dit idee hebben, als er zo weinig aandacht wordt besteed aan gedichten in de les. Poëzie is onbekend terrein. In het examenprogramma VMBO wordt het domein literatuur niet getoetst. Op één bladzijde na besteedt de lesmethode Nieuw Nederlands, die in de desbetreffende klas gebruikt wordt, geen aandacht aan gedichten.

Al waren leerlingen onzeker, de jongen die eerder aangaf niets van poëzie te begrijpen, gaf, nadat de docent het gedicht nog eens had voorgelezen en enkele woorden had toegelicht, een overtuigende lezing van T’Hoofts gedicht. Mondjesmaat gaven leerlingen hun eigen interpretaties. Sterker nog, de klas werd nieuwsgierig naar de persoon achter het gedicht. Een leerling vroeg: ‘hoe kom je erop om zo’n gedicht te schrijven?’ Een bewonderenswaardig mooie vraag die ook terugslaat op het belang van wat poëzie met een mens kan doen.

Waren leerlingen enthousiast na de eerste les over poëzie? Dat antwoord liet niet lang op zich wachten, toen ik twee weken later de klas opnieuw binnenstapte. De reactie luidde: ‘daar heb je haar weer met haar poëzie.’ Toen ik uitlegde dat we het gedicht dit keer in virtual reality gingen beleven, kantelde de sfeer. Bij het uitdelen van de VR-brillen waren de verwachtingen hooggespannen. De leerlingen bekeken het gedicht via hun smartphone in de kartonnen VR-bril. Nadat de meeste leerlingen klaar waren, nam de onrust in de klas toe. De leerlingen waren moeilijk aan te sporen om over de VR-ervaring te praten. Uiteindelijk vertelden enkele leerlingen dat zij de VR-animatie ‘saai,’ ‘nep,’ en ‘simpel’ vonden. Uit de interviews met een tweetal leerlingen kwam later naar boven dat er weinig actie in de animatie te zien was, waardoor hun hoge verwachtingen niet uitkwamen.

Was onze poging nu mislukt? Hadden wij net zo’n flitsende video moeten maken als die talloze TikTok-video’s? Nee, dat was niet onze insteek. Literatuur is geen concurrent van TikTok of Instagram. Een gedicht hoeft niet leuk en spannend te zijn, zolang het leerlingen beweegt tot reflectie. Een simpele VR-animatie kan ook stof bieden tot nadenken. VR kan een beginpunt zijn voor een klassikale bespreking: wat hebben leerlingen ervaren en wat viel ze op? Er komt een stroom aan informatie binnen via de VR-bril. Leerlingen zijn gevangen in beeld en geluid. Door leerlingen aan te sporen actief hun aandacht te richten op bepaalde aspecten leren zij te beoordelen welke informatie relevant is en welke niet. Dat is een eigenschap die in de mediamaatschappij van nu belangrijk is om je staande te houden aan die overvloed van informatie.

Het experiment leverde ook voor ons nieuwe inzichten op. Uit ons voorlopige onderzoek kwam naar voren dat de hierboven vermelde dimensies (namelijk transportatie, emotionele betrokkenheid en aandacht) toenamen na de VR-ervaring in vergelijking met T’Hoofts gedicht op papier. Met andere woorden: er vond een diepere immersie plaats tijdens het ervaren van poëzie in virtual reality dan wanneer het gedicht werd gelezen van papier, en leerlingen hadden meer aandacht voor de poëzie-ervaring en waren meer betrokken bij het gedicht wanneer VR gebruikt werd. Meer onderzoek zal moeten uitwijzen hoe robuust deze bevindingen zijn wanneer ze in meerdere klassen en uitgebreider getoetst worden. De resultaten van de Story World Absorption vragenlijst bieden evenwel voldoende aanknopingspunten om het onderzoek in meerdere klassen en op verschillende niveaus uit te voeren.

Uit de eerste interviews werd duidelijk wat VR-technologie verder voor leerlingen kan betekenen. Een leerling gaf aan dat de VR-ervaring voor haar geen toegevoegde waarde had. Zij vertelde dat het gedicht op papier haar juist de tijd bood om te pauzeren, erover na te denken en stukken nogmaals te lezen. Tijdens het lezen stelde zij zich visueel voor wat zij had gelezen. Bij de VR-ervaring, echter, kreeg zij niet de mogelijkheid om het gedicht te pauzeren. Die extra ruimte voor reflectie was er niet. Vanwege de korte duur van de ervaring kon zij niet goed bevatten wat zij had gezien, ook al mocht zij de animatie meerdere keren bekijken. Een andere leerling gaf tijdens het interview aan dat zij tijdens het leesproces juist moeite had om zich visueel iets voor te stellen bij het gedicht en daardoor het gedicht niet te snappen. Na zich te hebben ondergedompeld in het VR-gedicht kon zij zich echter wel een voorstelling maken van het gedicht. Uit de interviews kwam dan ook naar voren dat VR-technologie een goed instrument kan zijn om maatwerk te leveren. Iedere leerling heeft andere leerbehoeftes en -voorkeuren. Waar de ene leerling visueel is ingesteld, kan de ander behoefte hebben aan meer beeld.

De belangrijkste meerwaarde van digitale literatuur in het literatuuronderwijs komt er wat mij betreft op neer dat leerlingen in aanraking komen met vormen van communicatie die vertrouwd zijn, maar tegelijkertijd afwijken van hun dagelijkse mediadieet. Een VR-gedicht vervreemdt de conventies en uitdrukkingsmogelijkheden van digitale media op betekenisvolle manieren. Het (literatuur)onderwijs hoeft niet de strijd aan te gaan met digitale media. Digitale literatuur kan jongeren juist wapenen voor de toekomst.

Bronnen

• Bluijs., S., Dera, J., & Peeters, D. (2021). Waarom digitale literatuur in het literatuuronderwijs thuishoort. Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 137(2), 150-163.

• Bluijs, S., Dera J. & Peeters, D. (2022). Digitale literatuur in de Lage Landen: een nieuwe historische en institutionele benadering. Spiegel der Letteren 64(1).

• DeStefano, D., & LeFevre, J. A. (2007). Cognitive load in hypertext reading: A review. Computers in Human Behavior, 23(3), 1616–1641.

• Dera, J., & Van der Starre, K. (2019). Instagrampoëzie in de klas. Levende Talen Magazine, 106(5): 4-9.

• Clemens, J. (2018). Digitale geletterdheid en taalvaardigheid. De leraren Nederlands aan zet. Levende Talen Magazine, 5: 22–27

• Dood, C., Gubbels J., & Segers, E. (2020). PISA-2018. De verdieping. Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

• Driessen, M. (2013). Het nieuwe lezen. Van oppervlakkig klikken en scrollen naar aandachtig digitaal lezen. Levende Talen Magazine 8: 4-8.

• Floridia, L. (red.) (2015). The Onlife Manifesto. Londen: Springer.

• Gubbels e.a. (2019) – J.C.G. Gubbels, A.M.L. van Langen, N.A.M. Maassen & M.R.M. Meelissen. Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

• Hirsch, L., & Studio Louter (2016). Puzzling Poetry. [literaire app]

• Lüdtke, J., Meyer-Sickendieck, B., & Jacobs, A. M. (2014). Immersing in the stillness of an early morning: testing the mood empathy hypothesis of poetry reception. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8(3): 363.

• Kennisnet (2016). Virtual reality in het onderwijs. [pdf]

• Kuijpers, M. M., Hakemulder, F., Tan, E. S., & Doicaru, M. M. (2014). Exploring absorbing reading experiences. Scientific Study of Literature 4(1).

• Morris, L., & Savage, T. (2013). Virtual Poetry-Examining the affordances of the virtual world environment in supporting students’ initial contact with abstract poetic constructs in a particular text. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference: 2904-2912.

• OECD (2019). Benchmarking Higher Education System Performance: The Netherlands. Parijs: OECD Publishing.

• “Opgroeien in de Mediasamenleving.” Bibliotheeknetwerk, Koninklijke Bibliotheek, 16 november, 2020.

• Peeters, D. (2019). Virtual reality: A game-changing method for the language sciences. Psychonomic Bulletin & Review, 26(3), 894-900.

• Pianzola, F., Bálint, K., & Weller, J. (2019). Virtual reality as a tool for promoting reading via enhanced narrative absorption and empathy. Scientific Study of Literature, 9(2), 163-194.

• Pianzola, F., & De Fremery, W. (2018). Reading in Virtual Reality: an intercultural experiment with “Alice’s Adventures in Wonderland”.

• Pullinger, K., & Joseph, C. (2005). Inanimate Alice. [literaire game].

• Robben, J., & Zesbaans (2016). Tafelgeheim. [literaire VR-productie].

• Segers, E., & Van Steensel, R. (2021). De Nieuwe Lezer: Lezen in het Digitale Tijdperk: 9-13. [pdf]

• Virtual Reality in Biologie voor jou (n.d.). Website Malmberg.nl

• VR-brillen in de wiskundeles: een boost voor het ruimtelijk inzicht van leerlingen (n.d.). Website Voortgezetleren.nl

• Witte, T., Mantingh, E., & van Herten, S. M. (2017). Doodtij in de delta: Stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs. Spiegel der Letteren, 59(1): 115-143.

• Witte, T. (2018). ‘De kunst van het onderwijzen. Naar een levenskrachtige visie op het literatuuronderwijs’. Nederlandse Letterkunde 23(3): 359-383.

Afbeeldingen
1) eigen foto auteur;  2) screenshot uit het VR-gedicht ‘In het gedicht’.

Minouck Jonkers

Minouck Jonkers is educatiemedewerker bij Nieuwe Veste, waar zij zich richt op leesbevordering en cultuureducatie voor jongeren. Als onderzoeksassistent ‘Digitale Literatuur’ was zij werkzaam bij Tilburg University. Zij heeft een Master Linguistics en eerstegraads bevoegdheid als docent Engels behaald aan de Radboud Universiteit.